Interacţiunile cu elevii care prezintă deficienţe sezoriale multiple sunt o experienţă unică. Sistemele de comunicare, ritmul învăţării, modalităţile specifice de accesare a informaţiilor, stilul, viteza, adaptările necesare şi mijloacele auxiliare sunt diferite de la un copil la altul. Folosirea sistemelor de comunicare adaptate tactil sau a celor care utilizează resturile de vedere ale persoanelor cu surdocecitate, trebuie alese adecvat pentru ca mesajul să fie receptat sau transmis fără distorsiuni. Dar dincolo de aceste aspecte, cea mai importantă este dezvoltarea independenţei cu scopul integrării sociale.

Dizabilitatea senzorială multiplă desemnează o persoană cu cerinţe educative speciale şi complexe, asociate cu nevoi de dezvoltare, referitoare în m od particular la utilizarea şi integrarea informaţiilor provenite prin simţuri (McInnes şi Treffy, 1982). În cazul dizabilităţii senzoriale multiple este vorba de deprivarea senzorială multiplă. Termenul face referire la descrierea funcţională a persoanei, ce constă în evidenţierea abilităţilor funcţionale şi nu la limitele impuse de condiţia medicală proprie fiecărei deficienţe.

Surdocecitatea (dubla deficienţă senzorială) trebuie considerată o deficienţă de sine stătătoare care necesită strategii de intervenţie şi metode speciale prin care să se realizeze adaptarea la solicitările mediului. Termenul de surdocecitate poate crea confuzii, pentru că nu este vorba de un nevăzător care nu poate auzi, şi nici de un surd care nu poate vedea (McInnes şi Treffy, 1982). Surdocecitatea prezintă o combinaţie a pierderii de văz şi de auz, în diferite grade, determinând dificultăţi şi întârzieri în dezvoltare, comunicare şi învăţare (Tucker şi Nolan, 1984). Toate aceste dificultăţi nu pot fi recuperate prin programele educaţionale speciale pentru copiii cu deficienţe vizuale sau cu deficienţe auditive. Massey (1982) afirmă că un copil care se naşte cu un deficit binaural şi binocular se confruntă cu dificultăţi de dezvoltare de la începutul vieţii sale. Principalele două canale de receptare a informaţiei fiind deteriorate, copilul rămâne într-o lume lipsită de stimulări.
În asociaţie cu dizabilitatea vizuală şi cea auditivă, au fost semnalizate anomalii diferite: hipotonie sau hipertonie, epilepsie, afecţiuni metabolice, malformaţii cardiace, hidrocefalie, hernie, despicătură palatală, etc.. Gravitatea fiecărei anomalii constituie un factor determinant în evaluarea nivelului de dezvoltare, fiind mai puţin important numărul acestora.

Ansamblului de dizabilităţi induse de specificul dublei deficienţe, se adaugă o serie de alte probleme care pot conduce la pierderea unor abilităţi existente sau dobândite: boala şi spitalizarea prelungită şi repetată, stări de disconfort datorate durerilor, efecte secundare ale medicamentaţiei, probleme de nutriţie (hrănire prin tubaj), intervenţii chirurgicale, insomnii. Toate acestea pot constitui cauze ale accentuării întârzierii în dezvoltare (Brown, 1997).

Un aspect central referitor la îmbunătăţirea calităţii vieţii elevilor cu deficienţe senzoriale multiple vizează comunicarea eficientă care se realizează prin abordarea comunicării totale. Sistemele de comunicare pentru copiii cu deficienţe senzoriale multiple iau în considerare în special probleme de interacţiune, dialog şi dezvoltare a competenţelor lingvistice. Această lucrare va prezenta câteva aspecte legate de integrarea copiilor copiilor cu deficienţe senzoriale multiple în cadrul Liceului pentru Deficienţi de Vedere – Cluj Napoca, subliniind importanţa interacţiunilor care încurajează dezvoltarea comunicării şi astfel crescând independenţa acestor copii. Menţionăm faptul că sistemele formale de comunicare se vor introduce treptat, în funcţie de particularităţile psihoindividuale ale copiilor cu deficienţe senzoriale multiple. Folosirea sistemelor de comunicare adaptate tactil sau a celor care utilizează resturile de vedere ale copiilor cu deficienţe senzoriale multiple, trebuie alese adecvat pentru ca mesajul să fie receptat sau transmis fără distorsiuni. Procesul instructiv-educativ al elevilor care prezintă deficienţe senzoriale multiple este un proces complex care poate fi realizat numai prin intermediul unei echipe pluridiscipinare Rodbroe şi Souriau (2001) subliniau faptul că abilitatea de a comunica este mai mult decât capacitatea de a efectua semne. Comunicarea în cazul copiilor cu deficienţe senzoriale multiple se referă la înţelegerea conceptelor ataşate semnelor şi la interacţiunea dintre două sau mai multe persoane care înţeleg efectul indicilor asupra modificărilor comportamentale şi contextuale. Un bun partener de conversaţie ştie nu numai cum să folosească sistemul adecvat de comunicare, dar înţelege şi ce poate recepta partenerul în funcţie de toate detaliile contextului dat. Fără modalităţi adecvate de comunicare, progresul copiilor cu deficienţe senzoriale multiple conform stadiilor de dezvoltare din punct de vedere cronologic şi mental, nu se poate realiza la parametri optimi. Progresul minimal nu este obligatoriu o dovadă a potenţialului scăzut, ci poate fi o dovadă a lipsei mijloacelor adaptate de comunicare; lipsa mijloacelor specific adaptate pentru a percepe informaţiile cu acurateţe determină lipsa interacţiunilor adecvate cu mediului. Trebuie să înţelegem că fiecare acţiune are scopul de a dezvolta sfera comunicării, deci dacă limităm experienţele, interaţiunile vor fi limitate determinănd un nivel scăzut al funcţionării în mediu. Acest cerc vicios porneşte şi se sfârşeşte cu puţine experienţe interacţionale, determină reacţii minime asupra mediului şi până la urmă limitează dezvoltarea potenţialului copilului. Un concept de bază în comunicarea în sfera deficienşelor multiple este: ” Comunicarea căreia i se ataşează un grad semnificativ de înţeles poate fi dezvoltată prin interacţiuni cu substrat adânc de sens într-un mediu reacţional adecvat. Comunicarea este un proces co-creat, iar în episoadele de comuncare pentru obţinerea succesului contribuie ambii parteneri.”.

Comunicarea cu copii cu deficienţe senzoriale multiple nu constă într-o simplă realizare a unor obiective, care se reduc la utilizarea unor tehnici, ci este un proces care implică sisteme specifice într-un proces specific abordarii comunicării totale. Pentru a înţelege mai bine implicaţiile în procesul complex de receptare şi emitere a informaţiilor este utilă prezentarea sistemelor de comunicare.

Clasificarea sistemelor de comunicare se realizează în funcţie de sistemul lingvistic de referinţă şi în funcţie de procesul de achiziţionare a limbajului. Pentru copiii cu deficienţe senzoriale multiple congenitale dezvoltarea comunicării urmează căi particulare necesitând tehnici alternative adaptative care nu prezintă în mod obligatoriu toate caracteristicile unui sistem lingvistic. Pentru copii cu deficienţe senzoriale multiple dobandită care au achiziţionat o limbă maternă poate să apară problema continuării practicării acesteia utilizând mijloace specifice corespunzatoare deficienţei.

Factorii care pot cauza întârzieri în dezvoltarea competenţelor sociale la copiii cu deficienţe senzoriale multiple încep foarte timpuriu. De exemplu, absenţa vederii reduce ocaziile de a avea reciprocitate în priviri şi în zâmbet cu părinţii şi cu cei apropiaţi, ocazii ce ar fi facilitat contactul în comunicare (Warren, 1984) şi care ar fi fost primul pas, cel mai important, în dezvoltarea relaţiilor interpersonale. Van Hasselt (1983) descrie multe cauze ale întârzierilor şi ale dizabilităţilor în dezvoltarea abilităţilor sociale la copiii cu deficienţe senzoriale multiple.

Spre exemplu, adeseori copiii învaţă abilităţile sociale din observarea vizuală a unui model. În schimb, copiii nevăzători nu pot observa aceste comportamente, iar copiii cu resturi de vedere pot să nu le vadă sau să nu le perceapă cu claritate.
Pentru a compensa acest neajuns, copiii cu deficienţe senzoriale multiple trebuie să se raporteze la informaţiile şi la reacţiile de feed-back furnizate de cei din jur.

Din păcate, persoanele văzătoare probabil nu ştiu cum sau nu ştiu când să ofere aceste informaţii. Văzătorii pot da reacţii de răspuns deformate, din pricina stânjenelii sau din teamă de a nu răni sentimentele celor cu dizabilitate vizuală.

Copiii cu dizabilităţi vizuale pot avea dificultăţi în a percepe situaţia socială din punctul de vedere al celorlalţi, din moment ce ele nu pot "citi" / decodifica limbajul trupului, gesturile sau aluziile nonverbale, ce conţin informaţii despre oameni.

De asemenea, întârzierea în dezvoltarea socială este adesea rezultatul amânării expunerii copilului sau adolescentului cu deficienţe senzoriale multiple la concepte esenţiale despre viaţă atunci când este momentul potrivit ca ei să le înveţe. Experienţa lor socială este limitată, ei având puţine ocazii de a conştientiza şi de a practica abilităţile sociale cerute în diverse situaţii.

Conţinutul programului pentru dezvolatarea conceptelor sociale este echivalent cu ceea ce fiecare dintre noi învaţă în copilărie, adolescenţă sau ca adult.

Lista de mai jos ilustrează aspectele care trebuie predate copiilor cu deficienţe senzoriale multiple atunci când se realizează implementarea unui proces de educaţie socială .

- Înţelegerea propriei persoane: părţile corpului, sentimente, autocontrol, dezvoltare fizică, vârstă.
- Înţelegerea funcţiilor corpului: igienă, îngrijire, toaletă, etc..
- Înţelegerea diferenţelor individuale: unicitate, pubertate, imaginea de sine, concepte pozitive despre sine.
- Înţelegerea necesităţii prezenţei respectului de sine si a altora; intimitate, imaginea de sine, asertivitate.
- Înţelegerea relaţiilor cu cei din jur: familie, prieteni, străini; întâlniri, luarea de decizii, evitarea abuzului şi a exploatării.
- Înţelegerea stilului de viaţă al adultilor: căsătorit, singur, în grup, în centre speciale.

Conceptele cheie prezente atunci când facem referire la comportamente şi sarcini sociale sunt împărţite în 4 categorii ( Edwards, 1982):

1. Adecvat/Neadecvat – utilizate atunci când un anumit comportament este adecvat sau neadecvat unei anumite situaţii. De cele mai multe ori este o decizie banală (dacă este potrivit să porţi sandale iarna), dar poate face referire şi la aşteptările sau judecăţile societăţii (cum sa saluţi si să te comporţi în prezenţa unor persoane străine în comparaţie cu persoanele familiare).
2. Public/privat. Privat face referire la acele locuri în care nimeni nu trebuie să te vadă (baia, dormitorul) iar public este orice loc în care poţi fi văzut.
Programele de intervenţie individualizate trebuie să conţină scopuri şi obiective care să dezvolte concepte sociale care să îi ofere copilului posibilitatea atingerii unui grad mare de independenţă.

Imaginea de sine

Imaginea de sine se formează în raport cu imaginea celuilalt. Pentru copiii cu deficienţe senzoriale multiple este foarte dificilă perceperea propriei imagini corporale şi a poziţei lor în spaţiu, formarea eului, a conştiinţei de sine (formarea eului corporal, a schemei corporale, a poziţiei propriului corp în spaţiu, apoi a eului psihologic şi a eului social) – distinctia dintre eu si altul ; egocentrismul infantil si negativismul.

Dezvoltarea imaginii de sine, stima de sine , identitatea personală, presupune:

- conştientizarea imaginii corporale
- numirea parţilor corpului
- preferinţe şi lucruri care le plac si le displac
- Ce pot să fac? Când am nevoie de ajutor?
- recunoaşterea , utilizarea şi răspunsul la propriul nume
- folosirea simţurilor

Educaţia socială trebuie considerată o experienţă de învăţare care va îmbogăţi experienţa de viaţă a fiecărui individ şi îi va oferi o mai bună înţelegere propriei persoane, familiei şi societăţii. Ca şi părinţi sau educatori rolul nostru este de a crea momente optime de învăţare prin experienţe de viaţă reale.

Procesul educaţional poate fi foarte dificil de realizat. Problema nu este de unde să începi ci când şi cum să transmiţi aceste informaţii pentru a crea o învăţare eficientă. De vreme ce fiecare copil, tânăr sau adult are propria personalitate, un anumit nivel de dezvoltare a abilităţilor, un anumit stil de învăţare şi nevoi specifice, strategiile de intervenţie trebuie luate în considerare dintr-o perspectivă individuală.

Atunci când se doreşte realizarea unui proces educaţional în scopul dezvoltării unor comportamente sociale nu trebuie să pierdeţi din vedere faptul că:

- Educaţia conceptelor sociale este o parte importantă a vieţii si este identică pentru persoanele cu dizabilităţi ca şi pentru cele fără dizabilităţi, accesul la informaţii putând varia.

- Copiilor/tinerilor cu deficienţe senzoriale multiple trebuie să li se ofere oportunităţi de a dezvolta relaţii sociale şi accesul la cunoştinţele din toată problematica socială

- Părinţii sau educatorii trebuie să sesizeze momentele sau să creeze momente pentru a optimiza procesul învăţării tuturor aspectelor legate de social.

- Eficienţa folosirii unor strategii şi tehnici specifice în dezvoltarea conceptelor sociale.

- Educaţia socială este un parteneriat între familie şi şcoală.

Un program de instrucţie, cu grijă structurat, bazat pe observaţii atente asupra calităţii şi cantităţii interacţiunilor sociale ale unui copil, îl pot ajuta pe acesta să îşi dezvolte abilităţile sociale. Se recomandă folosirea de activităţi de integrare socială şi de joc de grup în care sunt angrenaţi copiii co-vârstnici ca să medieze antrenarea abilităţilor sociale la copiii cu deficienţe senzoriale multiple, să medieze negocierea şi să le antreneze abilităţile fizice (limbajul trupului) şi capacitatea de asertivitate.

Strategii eficiente de antrenare a abilităţilor sociale:

- Manipulaţi antecedentele unei interacţiuni sociale: schimbaţi circumstanţele care preced un eveniment pentru a asigura o interacţiune socială de succes. Aceasta poate include următoarele situaţii: punerea împreună a unui copil timid, necomunicativ, cu un copil foarte vorbăreţ, pentru a facilita interacţiunile;

- Modelaţi comportamentul copilului manipulând consecinţele sau întărind comportamentul corespunzător: ignoraţi comportamentele indezirabile şi folosiţi întărirea pozitivă pentru a modela şi a creşte frecvenţa comportamentelor dezirabile. Este întotdeauna mai eficient când comportamentul pozitiv este consolidat, iar comportamentul dorit a fi eliminat este exclus prin tăcere.

- Structuraţi, împărţiţi învăţarea în secvenţe:

 Pasul 1: Stabiliţi de ce anume este nevoie ca să predaţi, discutând beneficiile care rezultă din învăţarea unei anume abilităţi sociale cum ar fi asertivitatea şi dezavantajele de a nu avea abilitatea respectivă. Pot fi folosite poveşti despre alţi copii pentru a demonstra cum această abilitate se manifestă în viaţa lor cum ar fi formarea abilităţii de a recunoaşte şi exprima emoţii.
 Pasul 2: Identificaţi componentele unei abilităţi, analizând sarcina cu ajutorul copiilor, cum ar fi comportamentele publice dezirabile şi comportamentele din mediul privat şi intim, tipuri de atingeri permise în societate şi cele permise doar în mediul privat.
 Pasul 3: Oferiţi propriul model pentru comportamentul propus, folosind alţi oameni pentru exemple în plus. Asemenea demonstraţii pot fi ulterior discutate.
 Pasul 4: Repetaţi / treceţi în revistă comportamentul propus, pentru a permite copiilor să practice abilitatea în situaţii şi medii naturale şi să primească feedback de la instructori şi de la colegii lor .
 Pasul 5: Generalizaţi de-a lungul timpului antrenamentul prin aplicarea în situaţii reale, cu diferiţi oameni, a abilităţii formate, pentru ca abilitatea formată să devină un obicei pentru copil. (Gresham, 1985)

Tehnici folosite în dezvoltarea conceptelor sociale la copiii cu deficienţe senzoriale multiple:

- Jocul de rol. Activităţi ca dansul, mâncatul în restaurant, întâlnirea cu o persoană de sex opus, etc.. predate prin intermediul jocului de rol pot oferi un model de practică.

- Consiliere/învăţare “in vivo”. Această tehnică implică folosirea tuturor momentelor unei zile în care apare oportunitatea învăţării comportamentelor sociale. De exemplu, dacă un copil părăseşte baia şi se reîntoarce în clasă cu pantaloni care nu sunt traşi, cei din jur (familia/educatorii) nu vor face acest lucru în hol sau în clasă ci se vor întoarce în baie şi îi vor explica că acolo este locul , momentul în care trebuie să îşi tragă pantalonii pe el.

- Modelul. Adulţii sau colegii pot arăta cum poate fi făcut ceva prin demonstrarea acelui lucru.

- Fotografii, imagini, desene.

- Casete video, casete audio sau cărţi

- Grupuri de suport.

Socializarea implică formarea deprinderilor de relaţionare firească cu: familia lărgită, relaţia cu alţi copiii(jocul), vecinii, prietenii, creşa-gradiniţă/ baby-sitting, biserica, educaţia sexuala, educaţia prin mass-media (muzica, poezii,desene, povesti, dans), de furnizarea multor detalii care pot fi percepute vizual pentru a facilita înţelegerea contextului pentru a şti cum sunt percepuţi de cei din jur.

Datorită acestor dificultăţi copiii cu deficienţe senzoriale multiple se pot retrage în sine, unde se simt în siguranţă. Aceste situaţii trebuie combătute prin învăţarea deprinderilor de a iniţia interacţiuni, de a comunica propriile nevoi sau dorinţe celor din jur în condiţiii de siguranţă, oferindu-le o gamă largă de experinţe şi de modele de comportamentele sociale dorite, reducând nivelul de autoizolare.

Dacă un copil nu poate vedea reacţiile şi comportamentele celorlaţi copii pe cale vizuală va fi de mare ajutor pentru el să i se comunice toate aceste detalii, fie de instructori, fie chiar de copiii cu care interacţionează, de exemplu:
- zâmbetul, orientarea spre cel ce vorbeşte etc.. raportat la diverse situaţii.

Dezvoltarea relaţiilor interpersonale presupune:

- implicarea în relaţiile cu membrii familiei , fraţii, mama, tata, bunicii;
- conştientizarea propriului rol şi statut în familie;
- iniţierea interacţiunii cu persoanele din jur, relaţionarea , joacă cu ceilalţi colegi;
- să diferenţieze comportamentele permise în public de cele din mediul privat;
- formarea unor abilitaţi de relaţionare interpersonală (salutul, asteptarea rândului la activităţi);
- exprimarea emoţiilor, trăirilor şi a dorinţelor şi respectarea celor din jur;
- indicarea unui raspuns afirmativ şi negativ la solicitările celor din jur când e cazul.

DAR până la urmă :
"Cele mai minunate lucruri nu sunt palpabile sau vizibile, ci ele trebuie simţite"(Helen Keller)
_{Referinte:
BAILEY, B(1994) Developing textured communication symbols for communication use în Living and Learnind together, vol.1, nr.2, pag.6-9
CHEN,D(1999)Learning to Communicate: Strategies for Developing communication with Infants Whose Multiple Disabilities include Visual Impairment and Hearing Loss în reSources, vol.10, nr.5pag.1-6
FOSTER, M (1998), Developing effective communication strategies for individuals with multi-sensory impairement, Sense West, nr.5, pag 1-3
GOLDSTEIN, SPRAFKIN, GERSHAW & KLEIN (1980) Abilităţile adolescentului: perspectiva învăţării structurate în vederea predării abilităţilor prosociale
McINNES, J.M., TREFFRY, J.A. (2001), Copilul cu surdocecitate-Ghid de dezvoltare, Editura Semne 94, Bucuresti, pag.75-90
McGINNIS & GOLDSTEIN (1984) Abilităţile copiilor de şcoală elementară: ghid pentru predarea abilităţilor prosociale
MORGAN, S.(1998), Sign Language with People who are Deafblind: Suggestions for Tactile and Visual Modifications, NTAC
SOURIAU, J.(2000), Surdi-cecite et le developpement de la communication. Problemes et strategies adaptatives, în Enfance, nr.1
sursa imaginii : pd-go.com}

---

Tag-uri: deficiente, integrare, discriminare, incluziune, adaptare, dizabilitati, nevoi speciale

---

Categorie: Educatie  - ( Educatie - Archiva)

Data Adaugarii: 16 December '07

---

Adaugati un link spre aceasta pagina pe blog-ul, site-ul sau forum-ul Dvs. :

---