Nou-născutul cu sindrom Down este un copil ca oricare altul. Am putea chiar spune că este unul tipic. Capul lui este mai rotund decât al altor copii, uşor teşit în partea posterioară. Faţa lui este mult mai rotundă. Ochii şi gura sunt mai rotunzi iar corpul este mai catifelat decât al altor copii. Acesta este aspectul fizic al embrionului în a doua lună de sarcină. Cu două luni înainte el era, ca să zicem aşa, complet rotund, o sferă minusculă, un ovul fecundat, un univers plin de promisiuni, un viitor încă nederulat. În multe privinţe şi sub diverse forme, copilul cu sindromul Down păstrează, pe parcursul întregii sal vieţi, ceva din aceasta rotunjime, din promisiunile nedesluşite. Toate jaloanele dezvoltării sale sunt întârziate. Târziu învaţă să pri ndă lucrurile din jur cu privirea şi mâinile, târziu stă în şezut,târziu se ridică în picioare şi începe să meargă, târziu începe să vorbească. Există chiar riscul ca această dezvoltare să aibă loc prea târziu iar el să înceapă să meargă atunci când ar trebui să vorbească fluent. În general el reuşeşte să vorbească şi gradul său de umanizare se situează, cel puţin din acest punct de vedere, la nivelul de împlinire pe care i-l permite mersul şi vorbirea.

Copilul cu sindrom Down rămâne adesea la jumătatea drumului între conştiiţa extinsă, periferică a copilului mic şi cea focalizată a adultului. Conştiinţa sa nu va atinge practic niciodată acel grad de separare sau detaşare de lume care-l caracterizează astăzi pe omul obişnuit. Acest copil rămâne în mod singular o parte integrantă a mediului său şi în special a celor care îi sunt mai apropiaţi. Este ca şi cum el îi simte pe ceilalţi ca pe nişte fraţi şi surori, ca mame şi taţi sau membri ai familiei sale, dacă aparţin unei generaţii mai vârstnice. El păstrează acest sentiment de familie pentru întreaga omenire, iar experienţa a ceea ce înseamnă “străin” îi rămâne veşnic necunoscută. El nu pierde niciodată puterea de a imita şi nu se simte inhibit de conştiinţa de sine. Aşa se explică de ce nu numai că poate să trăiasca alături de ceilalţi dar şi să participle intens la trăirile acestora.

Copilul cu sindrom Down este capabil de o înţelegere nemăsurată deoarece nu l-a cuprins îndoliala generată de cunoştinţe mai aprofundate. Dragostea lui nu izvorăşte din durere şi constiinţa de sine. Ea este un fel de dragoste originară, inocentă şi desprinsă total de povara intelectului. Este ca şi când “ochii nu i s-au deschis”, ca şi cum aura existenţei umane de dinaintea izgonirii din Rai l-ar înconjura încă.

Şi totuşi, el poate resimţi ruşinea, care pare o emoţie adânc înrădăcinată la acest copil. Dacă, în general. Sentimentul de teamă este slab dezvoltat, ruşinea îi produce o suferinţă adâncă şi-l împiedică să ducă la bun sfârşit lucrurile pe care este capabil să le facă.

Oamenii obişnuiţi – adulţii într-o măsură mai mare – se autoprotejează prin facultatea de a-şi disimula dezamăgirea. În naiviatea sa originară, primitivă, intactă, copilul cu sindrom Down este lipsit de autoprotecţie. El este expus vicistitudinilor vieţii într-un fel pe care nici un copil handicapat nu un cunoaşte, oricât de gravă ar fi maladia sa. Faptul de a fi născut “insuficient de îmbrăcat” în propria corporalitate, pe de o parte îl izolează , şi, pe de altă parte, îi aduce simpatie, protecţie şi compasiune din partea celor din jur. La acestea trebie să adăugăm faptul că un tânăr cu acest sindrom se dezvoltă destul de rar din punct de vedere sexual. Se cunosc foate puţine cazuri în care aceştia devin părinţi. Iar aceste cazuri sunt nesigure.

Şi totuşi ar trebui spuse câteva cuvinte despre rezultatele şcolare ale acestor copii, care sunt de o mare diversitate. Unii dintre ei învaţă să scriei şi să citească la o vârstă foarte fragedă. Ei vor citi, mai târziu, cărţi pe care le vor înţelege pe deplin. Nu puţini sunt cei care manifestă interes pentru istorie. În ansamblu, preferinţele lor merg mai mult spre ştiinţele umaniste şi mai puţin spre cele exacte, deşi unii dintre ei sunt mai buni la aritmetică, în ciuda opiniei preconcepute că nu pot face socoteli.

Există printre ei şi copii care nu vor învăţa niciodată să scrie sau să citească, deşi facultăţile lor generale sunt suficient de dezvoltate pentru a le permite să-şi asume ulterior responsabilităţi în diverse domenii şi chiar în viaţa de familie, care necesită mai mult simţ de prevedere şi planificare decât munca de rutină de asamblare din multe fabrici.

Copilul cu sindrom Dowm nu necesită vreo educaţie sau vreo terapie specială. El trebuie să se bucure de aceeaşi atenţie pe care o acordăm celorlalţi copii, nu numai pentru a-l ajuta, dar şi pentru că el, la rândul lui, poate să-i ajute pe mulţi. La modul ideal, dacă în fiecare clasă din şcolile obişnuite ar exista un asemenea copil şi dacă profesorii ar proceda în aşa fel încât acestor copii să le fie recunoscută demnitatea umană, ceilalţi copii ar putea fi ajutaţi să-şi dezvolte acele capacităţi de empatie şi dragoste care ar putea duce societatea umană spre noi progrese. Pe termen mai scurt, s-ar putea opera în cadrul sistemului nostru educaţional valoroase transformări.

De asemenea, dacă aceşti copii trăiesc alături de copii cu alte deficienţe, si primesc aceeaşi educaţie şi instrucţie, se dovedesc nepreţuiţi in ce priveşte ajutorul şi alinarea pe care le pot oferi altora. Ei trezesc dragoste, empatie şi responsabilitate la copii care prezintă mari dificultăţi chiar în dezvoltarea acestor calităţi. Ei reuşesc mai bine decât oricine să depăşeasca izolarea şi recularea copilului autist, prin binecuvântata nebăgare în seamă a lipsei de răspuns din partea acestuia. Simpatia lor veşnic iertătoare şi extreme de iraţională îi poate oferi copilului o neadaptare gravă, şansa primei experienţe de a fi dorit de cineva.

Nu spun aceste lucruri pentru a glorifica sau a face apoteoza copilului cu sindrom Down. Nu doresc ca acest copil să rămână mereu în această stare. Vreau să arăt că noi suntem aceia care ar trebui să învăţăm să trăim alături de el să-l acceptăm ca fiind al nostru, diferit şi totuşi esenţial, profund şi extrem de uman, să-l acceptăm, de fapt, ca pe un frate.

În ambianţa pe care numai o atitudine adecvată o poate crea, aceşti copii vor câştiga o maturitate uimitoare şi vor fi demni de încrederea noastă. Treptat ei îşi vor dezvolta conştiinţa şi puterea de înţelegere a valorilor spirituale. Căci, dacă la îneput ei par să fie lipsiţi de sentimente religioase, dacă par lipsiţi de conştiinţă şi preocupaţi numai de aspecte amuzante, acestea se întâmplă numai pentru ca nu pot privi răul aşa cum il privesc celalţi, nici în ei înşişi, nici în lumea din jur.Ei sunt inocenţa întruchipată.

Şi totuşi, aceasta inocenţă trebuie să fie îndrumată corect. Dacă li se permite să priveasca viaţa ca pe un joc, nu vor fi capabili să se integreze ca adulţi într-un univers al adulţilor. Daca însă sunt acceptaţi aşa cum sunt cu adevărat, ei se vor maturiza, vot deveni responsabili şi demni de încredere, prieteni de nădejde a celor care fac parte din comunitatea în care trăiesc
Ţelul fundamental al psihologiei speciale este acela de a forma şi pregăti subiectul cu handicap de intelect pentru viaţă şi activitate.

Pentru aceasta, corectarea, compensarea, educarea sunt componente ale procesului recuperativ în care sunt incluse metodologii specifice, adaptate la categoria de handicap, urmărind să faciliteze integrarea şi adaptarea.

Scopul recuperării constă, pe de o parte, în valorificarea la maximum a posibilităţilor individului cu handicap, iar pe de altă parte, funcţiile psihice nealterate trebuie să fie antrenate încât să poată prelua activitatea funcţiilor afectate în vederea formării unor abilităţi şi comportamente care să-i permită persoanei o integrare optimă în viaţa profesională şi socială.

În acelaşi timp, prin recuperare se realizează pregătirea psihologică a individului pentru a-şi crea o stare afectiv-motivaţională corespunzătoare, prin trăirea satisfacţiei în raport cu activitatea depusă menţinând, în felul acesta un confort psihic prelungit.

În vederea realizării acestor deziderate, cât şi în adoptarea metodologiei specifice recuperării este necesar să cunoaştem particularităţile psiho-individuale ale subiectului, să stabilim diagnoza şi prognoza cazului respectiv.

Raportată la aceste caracteristici, metodologia utilizată poate fi preponderent psihologică, pedagogică sau medicală.

Rezultatele cele mai bune se obţin prin combinarea celor trei forme, adoptând o acţiune unitară concretizată în ceea ce se poate numi terapia complexă a recuperării. Principalele forme ale recuperării sunt realizate prin: învăţare, psihoterapie şi terapie ocupaţională.

a). Recuperarea prin învăţare se realizează cu metode şi procedee diferite, adoptate în funcţie de forma învăţării. Trebuie subliniat faptul că activitatea de recuperare, prin întermediul învăţării, va fi mai eficientă dacă va începe sub o formă organizată încă de la vârsta preşcolară şi ţinând seama de specificul handicapului. Astfel, ea va fi predominant afectivă şi motivaţională ; aceste forme de învăţare vot fi însoţite, întotdeauna, de alte două forme şi anume învăţarea morală şi învăţarea motrică. Însuşirea normelor morale şi formarea unor abilităţi motorii se realizează prin învăţare afectivă, psiho-morală, psiho-motrică şi psiho-comportamentală. Toate aceste forme vor însoţi procesele care se derulează în şcoală şi determină formarea de sentimente, convingeri, atitudini, aspiraţii precum şi modele de acţiune, de comportare în viaţă. O altă modalitate ce poate fi adoptată este şi aceea a invăţarii sociale, prin intermediul căreia subiectul este orientat către anumite modele comportamentale concrete, stimulându-se capaitatea sa de imitare spontană. În acest context, fenomenul empatic facilitează dobândirea unor modalităţi de relaţionare socială, ajungând până la identificarea psihologică cu modelul. Empatia devine o modalitate sui-generis pentru stabilirea relaţiilor interpersonale şi formarea climatului afectiv în colectivitate. Pentru a ajunge la aceste scopuri, se formează subiectului o atitudine activă folosindu-se o serie de “întăritori” cum ar fi: recompensa, lauda, îndemnul, stimularea sentimentului datoriei, admonestarea, sancţionarea verbală sau prin notă etc. Astfel, învăţarea se încarcă de sens psihologic, îndeplinind scopurile propuse şi anume acelea de a forma şi dezvolta comportamente adaptative în care coechilibrarea personalităţii cu mediul înconjurător se realizează optim.

b). Recuperarea prin psihoterapie este mai puţin folosită în unităţile pentru handicapul de intelect. S-a constatat, totuşi, că în formele uşoare si medii ale intelectului deteriorat ea contribuie la refacerea psihică şi psihologică. Deşi nu înlătură handicapul, acţionează pozitiv asupra spiritului şi personalităţii, înlătură personalitatea şi negativismul, activează motivaţia şi pulsiunile, devenind un factor energizant al implicării subiectului în procesul recuperării. În principiu, psihoterapia devine credibilă atunci când prin intermediul ei se reuşeşte să se înlăture stările psihice conflictuale, sentimentele de inferioritate, unele însuşiri negative ale personalităţii, în general, şi se consolidează trăsăturile pozitive cu motivaţii superioare pentru activitate. Din toate formele psihoterapiei, în cazul handicapului de intelect, rezultate mai bune se obţin prin psihoterapia sugestivă şi psihoterapia de relaxare. Ţinând seama de capacitatea sugestivă a acestor subiecţi, de faptul că sunt uşor influenţabili, de dependenţa lor faţă de persoanele din jur, sugestia pozitivă acţionează pentru înlăturarea sau ameliorarea unor comportamente aberante, pentru formarea unor atitudini favorabile învăţării şi activităţii. Trebuie subliniat faptul că pentru succesul acestor tehnici este nevoie de o anumită înţelegere şi de o anumită participare conştient-voluntară, ceea ce le face viabile numai la formele uşoare de handicap de intelect.

c). Recuperarea prin terapie ocupaţională reprezintă baza acestui demers şi poate fi aplicată cu success în toate formele de handicap. Printre terapiile ocupaţionale semnificative, la care cadrul didactic îşi poate aduce o contribuţie importantă, enumerăm: ludoterapia, arteterapia, meloterapia terapia prin dans, ergoterapia etc. Se ştie că unii subiecţi cu handicap de intelect manifesta un interes viu pentru muzică, dans, pictură, joc, confecţionarea unor obiecte etc., ceea ce poate constitui nu numai momente de consumare a energiei, dar şi de formare a unor abilităţi motrice, practice ori de elaborare a unor deprinderi profesionale. O importanţă cu totul aparte capătă, mai cu seama la copiii din clasele mai mari, ergoterapia; ea contribuie la integrarea subiecţilor într-o activitate cu caracter social, prin care îşi pot valorifica, la maxim, potenţialul fizic şi psihic restant. Remarcăm că solicitările trebuie adaptate la posibilităţile subiectului pentru a evita descurajarea şi scăderea interesului în raport cu activitatea (în cazul când nu poate să-i facă faţă). Foarte important este să-i formăm buna dispoziţie şi să perceapă că activitatea desfăşurată prezintă importanţă nu numai pentru el, dar şi pentru societate.Există o strânsă legătură între ergoterapie şi ludoterapie, pentru că atât munca, cât şi jocul sunt forme de activitate prin care copilul îşi poate valorifica disponibilităţile sale în raport cu grupul şi cu aportul său la desfăşurarea acţiunii.Se va stimula dezvoltarea sentimentelor de cooperare şi întrajutorare, formarea spiritului de stăpânire de sine şi de autocontrol, de antrenare în activităţi care să-i aducă copilului satisfacţie şi să-l ajute să înţeleagă succesul. Efectele optime ale recuperării se apreciază în condiţiile formării unor calităţi fizice şi psihice, care permit subiecţilor să ajungă la: un anumit nivel de autonomie personală, exercitarea unei ocupaţii sau profesii, formarea unor comportamente adecvate la situaţie, capacitatea de a comunica prin limbaj oral şi scris, conturarea unor interese cât mai diverse, formarea simţului de responsabilitate şi de autocontrol, însuşirea de abilităţi motorii şi a dexterităţilor manuale etc.

Organizarea procesului instructiv-educativ pentru handicapul de intelect presupune vehicularea tot mai intensă a noţiunilor de integrare, socializare şi normalizare. În acest context, obiectivele învăţământului special trebuie să fie, în principiu, asemănătoare cu cele ale învăţământului de masă, dar adaptate la specificul particularităţilor psiho-individuale ale copiilor cu care se lucrează. Din această perspectivă, obiectivele învăţământului special se realizează pe trei niveluri:

a) Obiective generale, ce cuprind scopuri sau finalităţi de scurtă durată şi mai ales de lungă durată, au în vedere cunoaşterea capacităţilor de învăţare a elevilor cu handicap şi urmărirea modului în care aceşţia se integrează în societate după terminarea şcolii;

b) Obiective intermediare, care sunt centrate pe taxonomia comportamentelor ce vor fi dezvoltate şi consolidarea abilităţilor cu caracter integrativ;

c) Obiective operaţionale, care presupun elaborarea de comportamente concret-acţionale ce pot fi evaluate prin nivelul atins ca urmare a obiectivului respectiv, prin performanţele şi formele de adaptare comportamentală în condiţii determinate. evaluarea trebuie să cuprindă criterii de cunoaştere a obiectelor şi a utilităţii lor, autonomia în deplasare şi acţiune, capacitatea de discriminare senzorial-perceptivă, nivelul comunicării şi relaţionării, dobândirea de abilităţi profesionale, dezvoltarea comportamentelor cognitive, comunicaţionale, afective, psiho-motrice, ludice, de socializare ş.a.În vederea realizării obiectivelor învăţământului şi pregătirii pentru activitatea socio-profesională, întreg sistemul instructiv-educativ special din ţara noastră este orientat ergoterapeutic şi corectiv-compensator fără să se excludă, în continuare, perfecţionarea metodologiei instructiv-educative şi de perfecţionare a abilităţilor practice.

Deşi există în societatea contemporană, inclusiv în ţara noastră, o tendinţă de diversificare a pregătirii copiilor cu handicap de intelect în domenii cât mai variate, totuşi exercitarea unor meserii rămâne tradiţională. La noi, ca şi în multe ţări, persoanele cu gandicap de intelect sunt pregătiţi pentru meserii ca: zugravi, croitori, vopsitori, ţesători covoare, cismari, crescători de animale mici,viticultori, agricultori, grădinari, artizani, tâmplari, ceramişti, tapiţeri, tricotori etc. Se poate considera un succes al demersurilor făcute atunci când subiectul cu handicap realizează că:

- părinţii sau persoanele ce-l înconjură efectuează o muncă folositoare societăţii;

- prin muncă pot fi ajutaţi semenii lor;

- orice societate implică exercitarea de servicii şi profesii;

- exercitarea unei meserii presupune un anumit sistem de comunicare şi de relaţionare cu cei din jur;

- în exercitarea unei meserii se depun eforturi, iar rezultatele obţinute depind de acestea şi de nivelul de pregătire;

- comportamentele profesionale şi sociale creează avantajele adaptării şi aprecierii colectivului etc.

În toată lumea, ca şi în România angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita participării şcolare. La orice copil, în mod particular la copiii cu cerinţe educative speciale (CES), gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu şcoala este cel mai adesea direct proporţional cu rezultatele şcolare obţinute de copii. Psihopedagogia modernă, centrată pe copil se bazează pe convingerea că familia este primul educator şi cu cel mai mare potenţial de modelare.

Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieţii.Un rol foarte important al şcolii este acela de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, de a face faţă greutăţilor cu care ele se confruntă.

Implicarea familiilor în ameliorarea educaţiei copiilor cu CES a condus la multe schimbări pozitive, adesea în modalităţi radicale.

Cadrele didactice ar trebui să aplice criteriul „celei mai puţin periculoase presupuneri”. De pildă, dacă un program educaţional utilizat de un părinte a fost ineficient, aceasta s-a întâmplat pentru că programul a fost ineficient şi nu că familia a aplicat necorespunzător acest program. Nici un cadru didactic sau specialist nu ar trebui să spună părinţilor că „nu mai este nimic de făcut” pentru copilul lor.

Programele de intervenţie ar trebui să implice familiile la maximum. Comunicarea şi colaborarea eficientă dintre profesori şi părinţi se bazează pe câteva elemente: respectul (reciproc) – poate fi modelat adesea de către cadrele didactice.

Este important să se plece de la premisa că părinţii sunt cei mai importanţi „profesori” din viaţa copilului; respectul şi tactul dovedit de cadrul didactic faţă de complexitatea unor probleme poate induce respectul reciproc. Atitudinea imparţială, care solicită gândirea pozitivă şi deschisă despre familii, evitarea judecăţilor evaluative şi dezaprobatoare. Atitudinea imparţială înseamnă descurajarea familiilor de către profesori să-şi evalueze propriile decizii, fără a influenţa cu propria părere. Empatia faţă de părinte poate fi uşor sesizată de acesta prin deschiderea la dialog şi comunicare sinceră, sensibilă.

Formele de colaborare sunt:

● Activităţile de oferire a informaţiilor – în cadrul acestora, familiile primesc informaţiile din partea persoanelor autorizate. Exemple de astfel de activităţi: avizierele, scrisori şi bilete, carnetele de corespondenţă, telefoane, publicaţii/ buletine periodice ale şcolii, diferite ştiri, programe de întâlnire cu părinţii, şedinţe.

● Activităţile de împărtăşire a informaţiilor – cele mai obişnuite activităţi de acest tip sunt şedinţele părinţi profesor. Informaţiile sunt oferite de asemenea prin intermediul unor carnete în care se notează istoria devenirii copilului, performanţele acestuia, dar şi problemele întâmpinate. Informaţiile pot veni atât de la profesor la părinte, ca şi invers

● Sprijinul colaborativ pentru curriculum-ul şcolar – activităţile de sprijin presupun o implicare activă a membrilor familiei în cadrul programelor şcolii.. Părinţii pot juca rolul de profesori, acasă, şi pot supraveghea studiul suplimentar al copilului în scopul sprijinirii derulării temelor şcolare

● Colaborarea cu comunitatea şcolară – presupune cooperarea pentru îndeplinirea unei sarcini anume împreună, membrii familiei şi cadre didactice. În cadrul acestei colaborări, membrii familiei pot juca rolul în cadrul şcolii de instructori, voluntari, membri de comitet de intervenţie, tutori, instructori de „minipredare”, asistenţă în cadrul călătoriilor în afara şcolii, ajutor în pregătirea materialelor didactice şi echipamentului necesar.

● Pregătirea părinţilor – cere atât părinţilor cât şi specialiştilor să-şi aloce timp pentru pregătirea şi programele educaţionale ce vor fi aplicate. Pregătirea părinţilor este o activitate foarte constructivă, deoarece implică învăţarea şi acumularea cunoştinţelor şi tehnicilor folositoare părinţilor în schimbarea comportamentelor neadecvate ale copiilor.

Sensibilizarea părinţilor pentru obiectivele, ţintele, abilităţile programelor este esenţială pentru educarea şi pregătirea acestora Situaţiile de non-colaborare dintre familie şi şcoală sunt frecvente. Ele sunt cauzate de motive diverse, de percepţii diferite ale părinţilor şi cadrelor didactice cu referire la valoarea şcolii, a copiilor, etc.

După cum afirma R. Zazzo, civilizaţia unei societăţi poate fi apreciată şi după atitudinea pe care o manifestă faţă de această categorie de oameni. Mai mult, integrarea social-profesională a persoanelor cu handicap este dependentă şi de condiţiile atitudinale şi materiale ce sunt create acestora de către societate

<sub>Referinte :
1. Golu, Mihai, Verza Emil, Consideraţii metodologice în legătura cu fenomenul lateralităţii şi influenţei lui asupra dezvoltării limbajului, în Analele Universităţii, Bucureşti, 1970.
2. Golu, Pantelimon, Învăţare şi dezvoltare, Editura ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti,1985.
3. Nicola, Ioan, Microsociologia colectivului de elevi , EDP, Bucureşti, 1974.
4. Piajet, Jean, Judecata morală la copil, EDP, Bucureşti, 1980.
5. Sora Lungu Nicolae, Program de recuperare complexă a copilului handicapat mintal, Institutul |Naţional pentru recuperare şi educaţia specială a copilului handicapat mintal, 1992.
6. Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vârstelor, EDP, Bucureşti, 1985.
7. Weis,Thomas J. Să-I ajutăm iubindu-i, Editura Humanitas, Bucureşti, 1992.
8. Zlate, M, Solu, B. Psihologia copilului, manual pentru clasa a X-a, EDP, Bucureşti, 1997.
sursa imaginii : freeschoolclipart.com</sub>

---

Tag-uri: integrare, sindrom, down, educatie, terapie speciala, deficiente

---

Categorie: Educatie  - ( Educatie - Archiva)

Data Adaugarii: 10 December '07

---

Adaugati un link spre aceasta pagina pe blog-ul, site-ul sau forum-ul Dvs. :

---