Învăţământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenţi bine formaţi, ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale şi psihologice ale vieţii. Scopul ultim al educaţiei este pregătirea pentru viaţă a elevului.

Educaţia se realizează în familie, dar mai ales în cadru instituţionalizat (şcoală, bi-serică, armată, asociaţii sportive etc.)

Åžcoala este însă instituÅ£ia socială de bază, concepută să răspundă eficient nevoilor psihologice ÅŸi sociale ale elevului, să-l formeze pe viitorul cetăţean responsabil al societăţii civile. ImportanÅ£i parteneri ai ÅŸcolii în procesul formativ-educativ sunt părinÅ£ii dar Å Ÿi comu-nitatea, care în calitate ÅŸi de beneficiar al demersului ÅŸcolii are nevoie de persoane echili-brate, creative, responsabile ÅŸi adaptabile, optimiste ÅŸi eficiente.

Între toţi partenerii implicaţi în procesul de formare a viitorului cetăţean, rolul prin-cipal îl joacă şcoala prin factorii implicaţi direct în acţiune: profesorii şi elevii.

Cuplul “educator-educat” nu poate fi înţeles, în toată complexitatea sa, decât dacă este privit ca o unitate. Fiecare dintre cei doi termeni ai cuplului nu poate fi gândit decât ra-portat la celălalt; nici educatorul nici educatul nu pot exista unul independent de celălalt. În acelaşi timp, nici cuplul nu poate exista prin el însuşi, ci numai integrat într-un sistem social, într-o organizaţie (şcoala), în colectivitatea pe care o formează elevii şi educatorii.

Procesul de învăţământ nu este numai o acţiune de transmitere de cunoştinţe (din partea profesorului) şi de achiziţionare a acestora (din partea elevului), ci un proces social şi psihosocial. Un proces ce nu poate avea loc dcât prin interacţiune, prin inter-relaţie, prin intercunoaştere. Aceste procese psihosociale, de factură interpersonală, însoţesc şi facilitează acţiunea de predare-învăţare, constituie fundalul care asigură sau frânează efortul cognitiv.

Calitatea prestaţiilor fiecărui elev, poziţia sa în colectivitatea şcolară, competenţa sa psihosocială sunt o rezultantă a unui întreg sistem de influenţe şi o contribuţie, concomi-tent, la conturarea profilului acestei rezultante. Personalitatea elevului este un efect şi o cauză – în acelaşi timp. Tot acest sistem de relaţii, în care elevul este implicat, trebuie decodificat prin perspectiva proprie. Dar numai această perspectivă nu este satisfăcătoare. Pentru a-şi înţelege condiţia, elevul trebuie să cunoască şi perspectiva educatorului, să înţe-leagă semnificaţia actelor şi gesturilor acestuia faţă de elevii săi.

Acţiunea educativă a presupus, dintotdeauna, o poziţie de dependenţă, chiar de obedienţă. “Educatul” a fost supus unui tir de influenţe în scopul ameliorării cunoştinţelor sale, conduitelor sale, dorinţelor sale. Rareori a fost întrebat. Secole întregi, dialogul utilizat de antici ca metodă de cunoaştere a universului celuilalt, a fost uitat. Abia în epoca noastră cooperarea educator-educat a devenit o realitate. Dar nu totdeauna!

Rezidurile scolasticii mai sunt încă resimţite în şcoala contemporană. Elevul este întrebat, ascultat, verificat, evaluat, dirijat în funcţie de un model proiectat şi furnizat de educator şi numai de acesta. Educatorul este “creuzetul” în care se plămădeşte tot ceea ce-i este necesar elevului. Educatul a devenit astfel o proiecţie a conştiinţei educatorului. Ce este educatul, ce trebuie să devină, pe ce căi şi prin ce mijloace – a stabilit şi adesea încă stabileşte educatorul.

Minţi deschise, care au dat naştere unor curente de gândire şi şcoli pedagogice, au atras atenţia, nu o dată, asupra copilului, a personalităţii sale, a universului său. Uneori aceste tendinţe au dat roade. Dar, în practica muncii curente a educatorilor au rămas cu în-dărătnicie metodele care obligă copilul la situaţia de “recipient”, în care educatorul “toarnă” ceea ce crede el de cuviinţă. A trecut mult timp de când J. J. Rousseau a lansat teoria “adultului în devenire”. Totuşi, încet, încet, concepţia despre o educaţie nouă, în care cu-noaşterea copilului a devenit o problemă e căpetenie, prinde rădăcini. Ed. Claparède şi adepţii săi au impus ideea că nu cunoştinţele predate sunt mai importante, ci persoana in-struită.

Pentru a educa este necesar, în primul rând, să-l cunoşti pe cel educat. “A cunoaşte în mod precis fiinţele asupra cărora trebuie să se exercite acţiunea educatorului este prima condiţie a succesului pedagogic” (Planchard). Este evident că, prin natura proceselor, educaţia este o activitate psihologică. Numai prin cunoaşterea evoluţiei psihologice a copilului, a dezvoltării sale stadiale se vor putea furniza soluţii adecvate pentru fiecare etapă.

Aportul psihologiei şi sociologiei la cunoaşterea legităţilor dezvoltării copilului/a-dolescentului ne conturează perspectiva studierii obiectului educaţiei, o perspectivă în care iniţiatva este numai a primului termen al cuplului educator-educat. Într-o structură educaţională cooperativă, însă, elevul devine coparticipant, el devine şi subiect al educaţiei. Putem vorbi de o învăţare participativă, conştientă, interacţională şi, de asemenea, anticipativă pentru situaţii noi. Este drept că, după ce timp de secole relaţia educativă s-a bazat pe transmitere şi antrenament individual, pe comandă şi execuţie, introducerea relaţiilor de cooperare întâmpină rezistenţă.

CunoaÅŸterea adolescentului

Ca profesori de liceu, trbuie să cunoaştem foarte bine profilul psihologic al adoles-centului. O schemă de interpretare a drumului urmat de adolescent, în căutarea unei formu-le proprii de realizare, ar putea fi următoarea:

a) “individualizarea”, ca tendinţă spre sine (autocunoaştere, identitate);
b) “socializarea”, ca tendinţă spre alţii (cunoaşterea altora, identificare);
c) “personalizarea”, ca revenire la afirmarea individualizării, dar prin integrarea şi de-păşirea condiţiei iniţiale, printr-o sinteză şi prelucrare a modelelor întâlnite şi for-marea idealului.

Adolescenţa este, deci, o căutare a identităţii prin confruntare cu alţii şi integrare
socială, o perioadă de mari căutări, de noi aspiraţii şi nevoi, o mentalitate intermediară în-tre egocentrismul copilului şi mentalitatea mai obiectivă a omului matur.

Nevoia de afecţiune din partea părinţilor, dar şi a altor adulţi, chiar a profesorilor, corelată cu nevoia de securitate, de siguranţă, par să condiţioneze, de asemenea, căutările adolescentului. Chiar existenţa unor situaţii de confort psihic nu exclude apariţia nevoii de visare, de meditaţie cu evadare din realitate şi chiar nevoia de singurătate. O pendulare, deci, între acţiune şi resemnare, între angajare şi retragere.

Dominantă este nevoia dialogului cu adulţii, a confruntării. Adolescenţii simt ne-voia societăţii, o caută, doresc afirmarea socială. “Soluţia grupului” pare să fie cadrul so-cial ideal în interiorul căruia, adolescentul se poate valoriza pe deplin. Grupul oferă ado-lescentului nu numai cadru de afirmare, mijlocul de exprimare liberă, ci şi securitate, sigu-ranţă, distanţarea de ironiile adulţilor şi de autoritatea, care anihilează, a superiorilor(= profesorilor). În grup adolescentul găseşte nivele de aspiraţii şi valori comune cu ale sale. Curajul (de multe ori neacoperit), loialitatea şi fidelitatea faţă de camarazi, cuvântul dat sunt mai presus decât propriul eu.

Două funcţii pare să îndeplinească adolescenţa, în procesul de dezvoltare a individului uman: o funcţie de adaptare, de integrare în societatea adultă şi o funcţie de depăşire, de progres moral şi spiritual – adevărată forţă de şoc în faţa lumii adulţilor, pe care adolescentul o descoperă şi pe care o judecă fără menajamente. În faţa atâtor disponibilităţi (inte-lectuale, afective, sociale), educatorul trebuie să trateze nu cu un “până mai ieri copil”, ci cu un “viitor adult”, solicitându-i nu supunere, ci înţelegere. Dacă adolescentul acceptă cu bună ştiinţă această situaţie şi se mândreşte cu colaborarea ce i se solicită, nu-i este îngă-duit educatorului să modifice această relaţie de încredere. Crearea unui climat de camara-derie, favorizând coeziunea colectivităţii şcolare, netezind asperităţile şi susţinând iniţiati-vele, respectând aspiraţia spre un comportament matur şi dorinţa de acces la status-ul de adult – iată câteva cerinţe pentru asistenţa psihopedagogică a acestei vârste.

Pentru cunoaşterea elevului avem la îndemână două căi de cunoaştere:

• calea cunoaşterii empirice, prin observaţie curentă şi participare, căreia i se reproşează însă lipsa rigorii şi posibilităţii de standardizare;
• utilizarea unei metodologii ştiinţifice (teste, chestionare).
În investigarea “fenomenului şcolar”(personalitatea educatului, integrarea sa în
exigenţele muncii şcolare etc.) aceste două modalităţi de cunoaştere se pot corela.

Climatul de muncă în şcoală

În şcoală, climatul are un rol cu totul deosebit, deoarece acţionează nu numai asu-pra unei categorii de membri – profesorii – chiar dacă este declanşat de aceştia. “Produsul” şcolii – elevii – sunt influenţaţi, pozitiv sau negativ, de calitatea climatului. Pe scurt, procesul instructiv-educativ, randamentul învăţământului este determinat, în bună parte, de cli-matul psihosocial de muncă.

Cercetările au arătat că un bun climat fereşte pe membrii unui colectiv de frică şi inhibiţii, le permite să se concentreze asupra sarcinilor, le stimulează participarea creativă, îi solicită să se realizeze social. Iar ca efect: stimulează sau frânează – după caz – nivelul activităţii participanţilor. Indicatorii unui bun climat rezultă, deci, din perceperea, de către fiecare participant, a relaţiilor sale cu colectivul, cu unitatea , cu munca.

Calitatea regulamentelor şi normelor interioare, relaţiile de colaborare şi prietenie pe care le întreţin elevii fiecărei clase cu colegii de clasă sau şcoală, calitatea muncii edu-cative din şcoală contribuie, de asemenea la calitatea activităţii.

Un alt indicator al climatului organizaţional este reprezentat de “consultarea în lu-area deciziilor”, adică receptivitatea profesorilor la sugestiile şi propunerile elevilor privi-toare la desfăşurarea procesului de învăţământ; solicitarea părerilor elevilor şi a părinţilor când se iau hotărâri privind activitatea acestora şi punerea în practică a unor astfel de sugestii. Pentru elevi, important este să li se comunice hotărârile privitoare la munca şi viaţa lor, să fie consideraţi co-participanţi la viaţa şcolii.

Climatul de muncă are ca indicator şi “motivaţia colectivă”, raportată la muncă. În şcoală, aprecierile profesorilor pot constitui motive care să angajeze (sau nu) elevii la ac-ţiune, la intensificarea eforturilor. Este deosebit de semnificativ că elevii percep evaluarea profesorilor ca factor motivator al eforturilor de a obţine rezultate şi mai bune. Fetele sunt mai receptive decât băieţii, anii mai mici sunt mai “dependenţi” decât anii mai mari. Com-portamentul cu care răspunde profesorul este, deci, un factor al succesului şcolar, al randa-mentului muncii în şcoală.

Satisfacţiile elevilor în şcoală

Satisfacţiile elevilor în şcoală constituie un indicator important al calităţii activităţii şi analizarea lor conduce la sugestii pentru eficientizarea acţiunii educative din şcoală, a re-laţiilor dintre profesori şi elevi, după cum urmează:

1. Elevii acumulează, în şcoală, multe cunoştinţe, dar mai puţin despre modalităţile de acţiune socială, despre disgnosticarea şi rezolvarea situaţiilor sociale. Ei resimt capacitatea scăzută a instituţiei şcolii de a-i “învăţa” să acţioneze în situaţii sociale, de a-i pregăti pentru muncă şi viaţă. Ei doresc “învăţare prin acţiune”, învăţare practică, apropiată de cerinţele vieţii, singura posibilitate eficace de pregătire socială.

2. Climatul de muncă şi viaţă în şcoală nu este totdeauna satisfăcător, nu îndeamnă la colaborare şi deplină încredere reciprocă. De acest lucru, în bună parte sunt răspunzători şi profesorii care impun “distanţe sociale”, întreţin relaţii reci, birocratice şi nu un climat de colaborare. Elevii doresc o mai mare angajare a lor în acţiunile şcolii, în luarea hotărârilor din şcoală. Ei doresc participarea la viaţa socială a şcolii.

3. Elevii nu pot fi satisfăcuţi decât în parte de activitatea lor la şcoală. Acest aspect merită atenţie deosebită, deoarece din “satisfacţii” va rezulta activismul social, atitudinea de participare, iar din “insatisfacţii” va rezulta, de regulă, apatie, lipsa de angajare socială, marginalizare.

În concluzie, ridicarea calităţii actului educaţiei prin eficientizarea relaţiei profesor-elev, presupune un educator total, capabil să fie “prezent” în conştiinţa şi conduita fiecărui elev, la şcoală, în familie, în societate, în viaţa diurnă. Educatorul este “total” numai dacă se preocupă de gândirea şi simţirea elevului, de viaţa sa în şcoală şi în afara ei, de preocu-pările sale extraşcolare,de integrarea sa socială. A ignora faptul că unii elevi sunt mai competenţi, interesanţi, strălucitori în activităţi ce nu se desfăşoară în şcoală şi datorită cărora şi-au dobândit un ascendent asupra celorlalţi colegi – de pildă – înseamnă a nu fi un bun e-ducator. Dimpotrivă, a utiliza cu tact şi pricepere toate prilejurile pe care viaţa şcolară şi extraşcolară le furnizează, cu scop educativ, în beneficiul elevului şi al colectivului de elevi, înseamnă a dovedi nu numai talent pedagogic, vocaţie profesională, ci şi ataşament afectiv – calitate esenţială în munca didactică.
_{Referinte:
BĂBAN, A. Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, 2001.
COSMOVICI, A. Psihologie generală, Ed. POLIROM, Iaşi, 1996.
DUMITRESCU, I. Adolescenţii, Scrisul Românesc, Craiova, 1980.
NICULAU, A. A fi elev, Ed, albatros, BucureÅŸti, 1983.
PLANCHARD, E. Introducere în pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1976.
sursa imaginii : freeschoolclipart.com}

---

Tag-uri: invatamant, modern, romanesc, educare, scoala

---

Categorie: Educatie  - ( Educatie - Archiva)

Data Adaugarii: 01 February '08

---

Adaugati un link spre aceasta pagina pe blog-ul, site-ul sau forum-ul Dvs. :

---