FamousWhy
ROM
Biografii, Celebritati, Vedete Vacante de vis, Destinatii, Regiuni Articole, Referate, Comentarii Download programe software FamousWhy Lucruri faimoase Forum Submit Content
|


Statistics:
Visits: 268
Votes: 0
Fame Riser
          
Fame Rank
N/A
Fame Riser
create pool

Articole

Intrebari despre Modalitati de sprijinire a integrarii in viata scolara a copiilor cu dezabilitati

- cum pot fi ajutati copii cu deficiente sa duca o viata normala??? by kiduuu'

Tag-uri Populare


educatie   scoala   familie   educare   societate   copii   integrare   democratie   elevi   gradinita   rromi   profesori   invatamant   incluziune   parinti   comportament   prescolari   egalitate   educatoare   nevoi speciale   dezvoltare   discriminare   dizabilitati   comunitate   moral-civica   tigani   minoritati   marginalizare   formare   drepturi   copii cu ces   personalitate   cultura   violenta   libertate   deficiente  

All Tags

Famous Forum

 

Modalitati de sprijinire a integrarii in viata scolara a copiilor cu dezabilitati

 Q:        
Modalitati de sprijinire a integrarii in viata scolara a copiilor cu dezabilitati Focalizarea atenţiei educaţionale pe grupele vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaţie atins de o anumită societate şi impune căutarea unor noi formule de solidaritate umană, lucru ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră.

În conformitate cu Convenţia pentru Drepturile Copilului şi apelând la principiul nondiscriminării, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau altă opinie a copilului ori a părinţilor, indiferent de situaţia lor materială, de incapacitatea lor, de naşterea lor sau de altă situaţie.

În prezent se consideră că cea mai bună soluţie pentru copiii cu CES este integrarea lor în şcolile de masă. Aceasta nu înseamnă că educaţia lor se realizează la fel cu cea a celorlalţi elevi. Educaţia lor trebuie să se realizeze în funcţie de particularităţile lor: să fie o educaţie diferenţiată sau personalizată. „Şcoala pentru toţi” reprezintă dezideratul maximei flexibilităţi şi toleranţe în ceea priveşte diferenţele fizice, socio-culturale, lingvistice şi psihologice existente între copii, scopul fiind acela de a le oferi tuturor posibilitatea de a învăţa în funcţie de ritmul, capacităţile şi nevoile proprii şi de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate. Ideea care animă acest proiect este aceea ca finalitatea fundamentală a sistemului naţional de învăţământ constă în a forma cetăţeni care sunt membri aceleiaşi matrici sociale şi care împărtăşesc valori comune. Prin urmare, şcoala reprezintă numai un segment al sistemului social, iar schimbările din cadrul ei nu pot avea success în absenţa unor schimbări concertate la nivelul celorlalte segmente. Acest fapt impune gândirea unei structuri care să îmbine flexibil şi eficient demersurile din toate domeniile, proces care implică formarea unei atitudini pozitive faţă de integrare şi, într-o perspectivă cât mai apropiată, faţă de incluziune. Această atitudine manifestată la nivelul întregii societăţi trebuie să respecte principiul normalizării, adică asigurarea accesului, pentru toate categoriile de persoane, la tiparele existenţiale şi la condiţiile de viaţă cotidiană cele mai apropiate posibil de normele considerate normale pentru o viaţă obişnuită (B. Nirje). Aceste condiţii normale de viaţă se referă la:

a) respectarea celor patru ritmuri fundamentale ale existenţei: zilnic, săptămânal, anual şi developmental (adică de dezvoltare pe parcursul întregii vieţii);

b) asigurarea unor condiţii normale de mediu, aceasta presupunând existenţa spaţiului locativ personal şi a adaptărilor ambientale şi funcţionale necesare;

c) asigurarea unui nivel economic suficient pentru a susţine un regim de viaţă normal; d) asigurarea dreptului de a trăi într-o societate ce nu face discriminări legate de sex;
e) respectarea dreptului la existenţa personală autonomă, conformă cu capacităţile şi aspiraţiile individuale.

Principiul normalizării presupune luarea în considerare nu doar a modului în care persoana cu handicap se adaptează la cerinţele vieţii sociale, dar, în acelaşi timp, şi felul în care comunitatea înţelege să se conformeze nevoilor şi posibilităţilor persoanei în dificultate. Implică nu numai includerea într-un mediu şcolar şi de viaţă cotidiană nediscriminativ, dar şi asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă pe cât posibil starea de handicap, chiar dacă deficienţele sau afecţiunile propriu-zise nu pot fi încă depăşite, tehnic vorbind, în acest moment.

În literatura de specialitate sunt luate in discuţie patru niveluri funcţionale ale normalizării:

1. Normalizarea fizică. Se referă la tot ceea ce înseamnă modificări ambientale, facilitarea accesului în spaţiile de interes public, adaptări tehnice, arhitectonice, organizatorice etc. care să permită o autonomie cât mai mare. Acest nivel este şi cel mai uşor de asigurat, deşi implică o serie de cheltuieli suplimentare pentru amenajări precum construirea unor rampe de acces, dotarea intersecţiilor cu semafoare vizual-acustice, adaptarea mijloacelor de transport în comun, a instrumentelor de comunicare (telefoane, calculatoare etc.), a grupurilor sanitare.

Acest prim nivel are rolul de a reduce cât mai mult posibil recluziunea persoanei în dificultate şi dependenţa acesteia de ceilalţi. De asemenea contribuie la sporirea confortului personal şi la îmbunătăţirea imaginii de sine prin satisfacţia produs de posibilitatea de a se descurca autonom în cât mai multe situaţii profesionale, sociale, educaţionale. Tot în categoria normalizării fizice trebuie inclusă şi preocuparea pentru participarea persoanelor cu handicap la acţiuni şi programe cultural-educative, sportive, sociale atât prin crearea posibilităţii de a fi prezente fizic, cât şi prin asigurarea unor facilităţi compensative (de exemplu, titrarea unor emisiuni şi programe televizate sau dublarea lor mimico-gestuală).

2. Normalizarea funcţională. Odată create aceste adaptări şi facilităţi, trebuie creat şi cadrul organizaţional care să le asimileze. Una este, de exemplu, să avem o şcoală dotată cu rampă de acces, mobilier şcolar şi material didactic adecvat, grupuri sanitare adaptate etc. şi aceasta să fie singura dintr-o anumită comunitate, ceea ce inseamnă ca, vrând-nevrând, copilul cu C.E.S. trebuie sa o frecventeze pe aceea dacă doreşte să fie integrat, şi alta ca sistemul însuşi să conceapă aceste amenajări ca fiind de la sine înţelese şi, prin urmare, părinţii şi copilul respectiv să aibă dreptul la opţiune, ca orice membru obişnuit al societăţii. Dacă primul nivel necesită doar o atitudine ceva mai tolerantă şi mai atentă din partea majorităţii obişnuite a societăţii, cel de-al doilea nivel impune o disponibilitate mai mare şi, deci, o reformare a reprezentărilor sociale clasice cu privire la persoanele aflate în dificultate. Accesul lor în societate nu este rodul unor acte de caritate, ci un drept legitim, deci este normal ca toate adaptările şi facilităţile destinate imbunătăţirii calităţii vieţii să fie cuprinse în orice demers de importanţă publică. Mai concret, normalizarea funcţională constă în asigurarea obligatorie, stipulată oficial, a accesului la serviciile publice, incluzând aici şi dreptul la informare corespunzătoare pentru a putea beneficia integral de aceste servicii. Aceste cunoştinţe şi deprinderi se referă la mijloace de comunicare, mijloace de transport în comun, magazine şi centre comerciale, prestări servicii, credite bancare, piaţa muncii, posibilităţi de divertisment etc.

3. Normalizarea socială. Acest nivel superior impune un grad mult mai mare de integrare socială a persoanelor în dificultate şi, concomitent, o conştientizare profundă (mergând până la formarea unor convingeri şi atitudini) a faptului că societatea aparţine tuturor cetăţenilor ei şi că nu există argumente pentru nici un fel de discriminare. în plan practic, o persoană cu handicap poate intreţine relaţii spontane, dar şi regulate, cu un număr mare de persoane, în funcţie de preferinţele şi interesele sale, fiind la rândul ei acceptată şi valorizată ca membru al anturajului respectiv. Normalizarea socială presupune faptul că persoana în dificultate se poate folosi în mod neîngrădit de toate facilităţile create şi stipulate oficial, ca fenomenul de incluziune ţine deja de cutuma socială şi nu e necesar să se facă apel în mod curent la recomandări şi dispoziţii din partea unei autorităţi anume.

4. Normalizarea societală. Reprezintă nivelul cel mai înalt de acceptare socială şi face din iniţiativele de valorizare a potenţialului fiecărui individ o practică curentă, obişnuită, care nu mai are nimic spectaculos sau inedit în ea. Majoritatea covârşitoare a membrilor unei societăţi cu o mentalitate atât de evoluată consideră normal ca diferenţele existente între oameni să fie surse de noi experienţe de viaţă şi de beneficii, şi nicidecum pretexte pentru discriminări. O persoană cu nevoi speciale, aflată într-o astfel de comunitate, se poate afirma ca cetăţean, ca producător de bunuri şi valori, ca personalitate. Chiar şi un copil cu handicap multiplu işi poate găsi locul adecvat într-o astfel de organizare socială şi poate afla modalităţi de a-şi împlini măcar unele aspiraţii. Normalizarea societală face ca diversele handicapuri să devină irelevante, accentul cazând pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi speciale, şi nu pe ceea ce nu poate. Evident, se impun anumite comentarii. Mai intâi, orice schimbare de esenţă a început cu un vis şi, oricât de irealizabil ar putea părea un nivel de genul normalizării societale pentru societatea româneasca actuală, nu trebuie să se uite faptul că este vorba despre un proces de lunga durată, ce necesită permanente reevaluări şi redimensionări. Iarăşi, atingerea celor două niveluri superioare implică anumite progrese economice, tehnologice, sociale care sunt obligatorii. şi, ca o condiţie sine qua non a oricărui proces de reforma structurală, o schimbare în bine a mentalităţii collective, în momentul în care sentimentul responsabilităţii îl va completa pe cel al compasiunii, se va putea vorbi despre o deschidere veritabilă nu doar către „şcoala pentru toţi”, ci şi către „societatea pentru toţi”.

Datorită complexităţii unui astfel de concept şi distincţiilor subtile faţă de alte concepte cum ar fi cele de „integrare” şi „incluziune”, precum şi datorită unor confuzii cu termeni din limbajul comun, anumite erori de interpretare pot fi posibile.

Exemple:

Prin normalizare, persoanele deficiente devin normale. Normalizarea înseamnă crearea posibilităţii ca orice persoană cu nevoi speciale să-şi dezvolte şi să practice un stil de viaţă cât mai apropiat de parametrii normalităţii, fără ca prin aceasta ea însăşi să devină normală în sensul comun al termenului. Normalizarea reprezintă un demers social de depăşire a barierelor de orice fel atunci când procedeele de intervenţie directă asupra deficienţelor ca atare nu sunt posibile. Astfel, o persoană cu deficienţă mintală nu poate fi „înzestrată” cu un nivel intelectual normal, dar poate fi ajutată să-şi insuşească un set de deprinderi care să o ajute să ducă o existenţă satisfăcatoare în condiţiile în care şi societatea se preocupă să ofere oportunităţi de manifestare şi cultivare a acestor deprinderi. Astfel, degeaba învaţă o anumită meserie dacă aceasta nu se gaseşte pe piaţa muncii sau dacănu o poate practica alături de cei normali. Normalizarea înseamnă, în principiu, crearea unei stări de normalitate a relaţiilor dintre cei aflaţi în dificultate şi cei care nu întâmpină astfel de dificultăţi.

Serviciile speciale sunt incompatibile cu principiul normalizării. Este adevărat faptul că anumite servicii specializate, mai ales dacă nu implică participare activă şi interesată din partea persoanei aflate în dificultate, tind să amplifice dependenţa şi segregarea decât să incite la acţiune şi deschidere socială. Serviciile speciale sunt însă foarte necesare pentru atingerea unui grad superior al normalizării dacă sunt gândite astfel încât să solicite deprinderile, iniţiativă şi preocuparea solicitantului, nu să rezolve automat doleanţele acestora. Eficiente s-ar dovedi serviciile de consiliere, supervizare, de formare a unor deprinderi (de autonomie personală, profesionale, sociale, de comunicare etc.) necesare la un moment dat. De asemenea, utile sunt şi serviciile de interes public care au „interfeţe” specializate pentru a deveni accesibile persoanelor cu handicap.

Principiul normalizării este aplicabil doar deficienţilor mintali. Fireşte că pot fi gândite programe şi concepute structuri administrative care să fie destinate exclusiv sau preferenţial acestora, dar procesul normalizării are în vedere toate persoanele aflate în dificultate. Dacă un context specific presupune recurgerea la alfabetul Braille sau la limbajul mimico-gestual, evident că va fi nevoie de editoare de text în Braille sau de interpreţi atestaţi pentru mimico-gesticulaţie, dar ideea este că aceste specializări nu trebuie multiplicate dincolo de necesitate. Polivalenţa este preferabilă unilateralismului, personalizarea intervenţiei fiind mult mai utilă decât rezumarea la acţiuni subsumate unei categorii de handicap sau alteia.

Normalizarea expune persoanele aflate în dificultate riscurilor şi rigorilor specifice societăţii obişnuite. A menţine persoanele în dificultate în instituţii de protecţie pe durata întregii vieţi este la fel de ineficient şi de nerealist ca a presupune ca un copil va rămâne în mediul familial până la adânci bătrâneţi. În plus, a crea şi a întreţine o stare continuă de dependenţă este şi o atitudine imorală care, în numele unei carităţi şi responsabilităţi rău-înţelese, impiedică orice tentativă de implinire personală şi de depăşire a statutului de „asistat”. Pe de altă parte, normalizarea, la fel ca şi integrarea, nu înseamnă plasarea fizică a unei persoane cu nevoi speciale în mijlocul unei comunităţi fără a asigura şi mijloacele necesare succesului unei astfel de întreprinderi.

Pentru a avea succes, normalizarea trebuie aplicată în integralitatea ei. Este utopic să se creadă că pot fi întrunite toate condiţiile necesare pentru că un sistem să funcţioneze impecabil încă de la bun început. în plus, schimbările stabile de mentalitate se produc în timp şi numai după constatarea unor rezultate promiţătoare. Procesul normalizării trebuie realizat gradual, debutând cu acţiuni de integrare punctuale sau secvenţiale, concomitant cu efortul de creare a unor structuri incluzive. De asemenea, la un moment dat, pot coexistă diferite grade de normalizare, în funcţie de condiţiile şi necesităţile specifice anumitor persoane aflate în dificultate ori anumitor comunităţi caracterizate de contexte geografice, economice, socio-culturale particulare.

Normalizarea este un concept scandinav cu aplicabilitate universală. În principiu, normalizarea poate avea succes în orice ţară care atinge un anumit nivel de dezvoltare economică, legislativă, socială şi un anumit grad de coeziune şi solidaritate a membrilor săi. Totuşi, este greu de crezut ca modelele concepute pentru condiţiile specifice tărilor scandinave (standard de viata ridicat, populatie redusa numeric, resurse economice mari) pot funcţiona ca atare pe orice meridian. Normalizarea trebuie să devină un deziderat de perspectivă al societăţii româneşti şi probabil va reprezenta unul din obiectivele de viitor ale Uniunii Europene. Pornind de la programele de integrare deja proiectate, se poate ajunge, în timp, cu susţinere comunitară, la cea mai potrivită strategie naţională în vederea normalizării.

Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale este esenţială pentru promovarea calităţii vieţii acestora, accesul la educaţie asigurându-se indiferent de natura sau de tipul deficienţei.

Este foarte important efectuarea integrării copiilor cu CES prin realizarea procesului de înţelegere a colegilor cu privire la deficienţele lor. Copiii pot fi foarte cruzi sau foarte drăguţi cu alţi copii care sunt diferiţi de ei. Atunci când sunt în preajma lor, îi pot imita, pot râde de ei, se pot juca lângă ei fără să-i includă şi pe ei, prefăcându-se că nu există. De obicei copiii reacţionează aşa atunci când nu înţeleg.

Crearea unui climat favorabil în colectivele de elevi de unde fac ei parte contribuie la dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. Este bine ca să se înveţe împreună cu ceilalţi copii, şi nu separat de ei. Învăţarea este mult mai plăcută şi eficientă pentru aceşti copii, dacă se foloseşte învăţarea prin cooperare, dacă se asigură sprijin permanent atât din partea educatorului cât şi a colegilor.

Cultura psihopedagogică a cadrului didactic se compune din cunoştinţe de psihologie, pedagogie, metodică, într-un cuvânt din totalitatea cunoştinţelor teoretice privitoare la educaţie şi personalitatea umană, şi dintr-un ansamblu de priceperi şi deprinderi practice solicitate de desfăşurarea, ca atare, a acţiunii educaţionale. Cultura psihopedagogică a educatorului se referă la acele cunoştinţe, tehnici de lucru şi modalităţi de acţiune care facilitează, în cele din urmă comunicarea pedagogică. Fără declanşarea unei rezonanţe în psihicul copiilor cărora li se adresează ea este neutră din punct de vedere educativ. Pregătirea psihopedagogică permite educatorului să transforme informaţiile cultural-ştiinţifice în mesaje educaţionale.

Atitudinea pozitivă a educatorului, a colegilor şi mai ales a familiei faţă de aceşti copii, reprezintă pilonii reuşitei lor şcolare. Educatorul va ţine seama de o serie de reguli care să contribuie într-o oarecare măsură la instrucţia şi educaţia acestor copii:
-va folosi un limbaj cât mai adecvat, verificând permanent dacă a fost înţeles,
-va folosi material intuitiv adecvat,
-va încerca legarea lecţiei de experienţa de viaţă a copilului,
-se va insista şi repeta aceiaşi temă până în momentul în care elevul o va reţine, apoi va trece la altă temă (prin exerciţii diversificate pentru a nu interveni monotonia),
-se va lucra pe unităţi mici de învăţare,
-se va porni întotdeauna de la ce ştiu copiii,
-se vor da doar noţiuni de bază, cât mai simple, dar necesare,
-sarcinile de lucru vor fi uşoare, clare, plăcute,
-se vor urmări copiii permanent şi vor fi îndrumaţi anticipativ, prin organizarea ,,perspectivelor”,
-după fiecare sarcină efectuată corect (sau parţial corect) vor fi lăudaţi, apreciaţi,
-rolul colegilor este deosebit de important în sprijinirea lor
-să nu fie izolaţi de restul clasei, (aşezarea lor în apropierea unui coleg mai bun la învăţătură, acordarea unuor responsabilităţi uşoare, dar permanente în cadrul colectivului).
În felul acesta există şanse mari ca tratamentul pedagogic, în completare cu cel psihoterapeutic şi farmacologic, să faciliteze integrarea în clasele normale a copiilor cu CES. Deşi aceşti copii ridică multe probleme, trebuie să înţelegem că fiecare individ are ceva bun în el, în fiecare se găseşte o ,,luminiţă” care aşteaptă să fie aprinsă, dar şi menţinută permanent.

În cadrul programului Strategia Naţională de Acţiune Comunitară am realizat proiecte de parteneriat cu Şcoala nr.18 şi Şcoala nr. 1 Obedeanu din Craiova.

Deficienţa auditivã este gravã nu atît prin tipul, forma de manifestare cât, mai ales, prin influenţele negative asupra proceselor de percepere a sunetelor necesare
formãrii şi dezvoltãrii normale a vorbirii, limbajului, gândirii copilului. Ceea ce-l caracterizeazã, în primul rând, pe copilul cu deficienţe de auz este vorbirea:
bogãţia vocabularului, intensitatea vocii, expunerea etc.

Copilul cu deficienţe de auz foloseşte simboluri verbale saturate cu elemente vizuale; operaţiile logice (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparaţia) se desfăşoarã în prezenţa suportului intuitiv. Memoria cognitiv-verbalã se dezvoltã mai lent, în timp ce memoria vizual-motricã şi afectivã – mai repede.

Imaginaţia şi capacitatea de a crea noi reprezentãri dovedesc, la rîndul lor, evidente influenţe ale dominanţei vizual-motorii în asimilarea informaţiei.

Succesul instruirii unui copil cu deficienţe de auz în şcoala obişnuitã depinde de cunoaşterea de cãtre profesor a particularitãţilor psihofiziologice, a personalitãţii
în ansamblu, şi de elaborarea unui program de intervenţie individualizat. Cunoaşterea particularitãţilor psihofiziologice ale copilului cu CES, precum şi stabilirea diagnosticului diferenţial, au la bazã (pe lângã indicii de naturã etiologicã) şi o serie de metode ştiinţifice.

În categoria metodelor şi mijloacelor accesibile tuturor categoriilor de cadre didactice pot fi incluse urmãtoarele:

1. Observaţia
În momentul observaţiei, accentul trebuie pus pe:
– manifestãrile de conduitã, inclusiv cele implicate în variate activitãţi de joc, învãţare sau muncã;
– manifestãrile de comunicare (conduitele verbale şi scrise);
– manifestãrile neurovegetative sau rezonanþele vegetative ale activitãţii psihice (modificarea bãtãilor inimii, respiraţiei, înroşirea feţei, paloarea, tremurul vocii etc).

2. Convorbirea, prin intermediul cãreia se pot obþine informaţii despre motivele, aspiraţiile, interesele, trãirile interlocutorului.
Reuşita convorbirii depinde de gradul de sinceritate stabilit între interlocutori, iar valoarea informaţiilor culese este asiguratã de climatul de securitate şi încredere
în care se desfãşoarã discuţia.

3. Analiza produselor activitãţii oferã date cu privire la interesele, aptitudinile şi capacitãţile elevului, concretizate în ceea ce produce în cadrul activitãţilor şcolare şi extraşcolare, informaţii despre viaţa psihicã, despre imaginaţia şi creativitatea acestuia.
Pot fi considerate produse ale activitãţii: creaţiile literare, desenele, modalitãţile proprii de rezolvare a unor probleme, compoziţiile sau obiectele realizate la orele practice.

În analiza acestora se urmãreşte, în special, spiritul de independenţã, bogãţia vocabularului, capacitatea de reprezentare şi de aplicare a cunoştinţelor teoretice, stilul realizãrii, originalitatea, concentrarea atenţiei, iniţiativa.

În proiectarea activitãţilor educative de cãtre profesorii şcolilor de culturã generalã, în clasele unde sunt integraţi copii cu deficienţe de auz, o mare importanţã o are aplicarea metodelor activ-participative, deoarece stimuleazã şi dezvoltã învãţarea prin cooperare (lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi. Copilul cu deficienţe de auz se poate orienta mult mai uşor într-o activitate cu profesorul şi un mic grup de copii decât în cadrul unei activitãţi frontale, întrucât poate beneficia de un ajutor sporit din partea colegilor sãi).

Folosirea acestor metode conduce la:
– creşterea motivaţiei elevilor pentru activitatea de învãţare;
– încrederea în sine bazatã pe acceptarea de sine;
– atitudinea pozitivã faţã de personalul didactic;
– relaţii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de capacitatea intelectualã sau de unele deficienţe;
– confort psihic sporit, dezvoltarea facultãţii de adaptare la situaţii noi, creşterea capacitãţii de efort.

Pentru fiecare moment sau etapã a lecţiei pot fi aplicate metode sau tehnici de lucru, incluse într-o strategie adaptatã disciplinei, conţinutului, vârstei şi performanţei elevilor:
1. Predicţiile în perechi pot fi folosite mai ales la Limbã şi comunicare sau ştiinţe socio-umaniste. Elevii vor fi grupaţi în perechi (având eventual o foaie de hârtie şi un creion). Profesorul le oferã o listã cu câteva cuvinte extrase dintr-o povestire, o relatare sau un scenariu. Fiecare pereche, în urma discuţiilor, va trebui sã alcãtuiascã un eseu sau un scenariu pe baza unor predicţii privind lista de cuvinte propuse.

2. Gîndeşte-perechi-prezintã constã în prezentarea unui subiect; timp de cîteva minute, fiecare elev se gândeşte la problema respectivã, apoi îşi gãseşte un partener cu care sã discute ideile; în final se comunicã colegilor concluzia la care a ajuns fiecare pereche.

3. Rezumaţi-lucraţi în perechi-comunicaţi este asemãnãtoare cu metoda anterioarã, de aceastã datã însã elevii citesc (sau ascultã lectura unui text), dupã care fiecare, individual, rezumã în douã fraze textul respectiv. Împreunã cu un coleg formeazã o pereche, elaboreazã un rezumat în comun, prezentat ulterior întregii clase. Din grupa strategiilor de învãţare prin cooperare aplicabile în condiţiile educaţiei integrate fac parte şi:
– Interviul în trei etape (2-4 elevi);
– Turul galeriei (grupuri de 3-4 elevi);
– Unul stã, trei circulã (3-5 elevi);
– Linia valorilor;
– Masa rotundã/Cercul;
– Creioanele la mijloc;
– Ştiu - vreau sã ştiu - am învãţat etc.
Principalele argumente care justificã eficienţa acestor metode sunt:
– diversitatea – elevii sunt liberi sã facã speculaţii, este încurajatã libera exprimare a ideilor, apare diversitatea de opinii;
– permisiunea – elevilor li se permite exprimarea liberã a ceea ce gândesc despre o anumitã temã;
– respectul – elevii sunt ajutaţi sã înţeleagã cã pãrerile lor sunt apreciate de colegi, fiecare fiind dator sã respecte opinia celuilalt;
– valoarea – elevii îşi dau seama cã opinia lor are valoare;
– ascultarea activã – elevii se ascultã unii pe alţii şi nu-şi impun propriul punct de vedere;
– încrederea – elevii conştientizeazã propria valoare şi devin mai încrezãtori în forţele lor.
În general, eficienţa învãţãrii elevilor cu CES se poate asigura prin:
– acordarea de suport socio-afectiv favorabil studiului, învãţarea în perechi, în echipã sau prin includerea în predare a doi profesori, învãţarea de la copil la copil;
– colaborarea dintre elevi la activitãţile de predare-învãţare;
– participarea pãrinţilor ca parteneri în învãţare;
– comunicarea cu specialişti din afara şcolii, perfecţionarea continuã a practicii profesorilor şi a formelor de învãţare;
– cunoaşterea şi analiza capacitãţii de învãţare specifice fiecãrui elev.
De reţinut:
– individualitatea fiecãrui copil trebuie interpretatã drept o calitate pozitivã ce poate fi utilizatã pentru consolidarea relaþiilor într-o clasã, prin favorizarea inter-învãţãrii;
– dacã un copil se aflã în sala de clasã pentru a învãţa, el nu-şi lasã la uşã problemele personale etc., profesorului revenindu-i misiunea de a oferi rãspunsurile necesare. Toatã gama dificultãţilor tradiţionale (neatenţie, distracţie, rãspunsuri inadecvate ş.a.) provine de aici, ceea ce demonstreazã cã eficienþa învãþãrii se bazeazã şi pe alte variabile decât doar pe buna programare a informaţiilor de transmis;
– „Nevoile celor cu disfuncţii nu sunt în principal de naturã informaţionalã (înţelegând prin aceasta „cunoştinţe şcolare”) sau de a avea o calificare. Nevoia fundamentalã a acestora este sã fie ajutaţi/ învãţaţi cum sã se regãseascã pe sine în contextual relaţiilor şi în sensul atât de încâlcit al existenţei lor... Aceasta se poate realiza printr-o fuziune şi
o comunicare de mare profunzime şi de mari proporţii” (dupã C. Pãunescu şi I. Muşu, 1990).
Este evident cã nu existã modele care sã rãspundã în totalitate nevoilor copiilor cu deficienţe integraţi în învãţãmântul general, dar, ţinînd cont de cele menţionate
anterior, vom putea soluţiona multe din problemele cu care se confruntã aceştia.
Referinte :
1. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integratã, Iaşi, 2001.
2. Neamţu, C.; Gherguţ, A., Psihopedagogie specialã. Ghid practic pentru învãţãmântul deschis la distanþã, Iaşi, 2000.
3. Pãunescu, C.; Muşu, I., Recuperarea medicopedagogicã a copilului cu handicap mintal,
Editura Medicalã, Bucureşti, 1990.
4. Stãnicã, I.; Popa, M., Elemente de psihopedagogia deficienţelor de auz, Bucureşti,1994.
sursa imaginii : freeschoolclipart.com


Tag-uri: educatie, civilizatie, integrare, sprijin, dezabilitati, egalitate



Categorie: Educatie  - ( Educatie - Archiva)

Data Adaugarii: 03 January '08


Adaugati un link spre aceasta pagina pe blog-ul, site-ul sau forum-ul Dvs. :